Czy edukować seksualnie czterolatków?

Mariusz Orłowski

Czy edukować seksualnie czterolatków?

Lekko zawrzało w konserwatywnych kręgach chrześcijańskich (katolickich i protestanckich) po konferencji na temat edukacji seksualnej, która odbyła się 22 kwietnia br. w siedzibie Polskiej Akademii Nauk. Razem z dwoma ministerstwami (zdrowia i edukacji) organizowała ją agenda ONZ ds. Rozwoju oraz polskie biuro Światowej Organizacji Zdrowia (WHO). Konferencja była poświęcona prezentacji standardów edukacji seksualnej w Europie, które WHO opracowało z niemieckim Federalnym Biurem ds. Edukacji Zdrowotnej. Prezentował je konsultant krajowy w dziedzinie seksuologii prof. Zbigniew Lew-Starowicz. Z zaprezentowanego raportu WHO wynika, że rozwój seksualności rozpoczyna się w momencie urodzenia, dlatego edukację na ten temat należy rozpocząć już przed czwartym rokiem życia. O tym, jak gwałtowne reakcje wśród polskich konserwatystów wywołał ów wniosek WHO, świadczą ich komentarze: „W ten sposób jedynie rozbudza się wyobraźnię seksualną, zamiast ją kształtować” (Jacek Żalek z PO), „Propozycja WHO ma koncentrować uwagę dziecka jedynie na zagadnieniu przyjemności seksualnej, pomijając sens ponadprzyjemnościowy – prokreacyjny” (ks. prof. Paweł Bortkiewicz, etyk), „MEN promuje demoralizację naszych dzieci” (Michał Baran, prezes Zarządu Katolickiego Stowarzyszenia Młodzieży Archidiecezji Warszawskiej), „Eksperci WHO to szkodliwi durnie” (prof. Ryszard Legutko z PiS) czy „To mięso dla pedofilów” (dr Tomasz Terlikowski, filozof katolicki).

Czytając te i tym podobne często niewybredne komentarze, odnoszę wrażenie, że konserwatyści najchętniej w ogóle zrezygnowaliby z edukacji seksualnej swoich dzieci, zakładając, że wszystkiego nauczą się w małżeństwie, gdzie jest – ich zdaniem – miejsce na kontakty seksualne. Otóż konserwatywnym chrześcijanom chciałbym uzmysłowić, że wiedza na temat seksualności człowieka nie wyklucza decyzji o podjęciu współżycia seksualnego dopiero w małżeństwie. Tutaj ważne są wzorce wyniesione z domu czy Kościoła. Jeżeli podejdziemy do tego tematu bez założeń wstępnych i uprzedzeń, jest to logiczny wniosek.

Cała wrzawa wokół edukacji seksualnej bierze się chyba stąd, że przeciętnemu Polakowi kojarzy się ona, niestety, z pornografią i epatowaniem seksem. To wyobrażenie nie ma jednak nic wspólnego z rzeczywistością. Człowiek jest istotą seksualną i należy nauczać go na ten temat, dostosowując oczywiście treść i formę przekazywanych informacji do wieku dziecka. Tak jak czterolatkowi nie czytamy na dobranoc „Dziadów” A. Mickiewicza, tylko „Pippi Langstrumpf”, tak samo – edukując go seksualnie – nie powiemy mu o chorobach wenerycznych i antykoncepcji, tylko o tym, że pojawił się na świecie w wyniku miłości taty i mamy. To też jest edukacja seksualna!

Jako dyplomowany pedagog nie widzę nic zdrożnego w tym, aby edukację seksualną rozpoczynać jak najwcześniej, wiem bowiem, że kilkuletnie dzieci bawią się w lekarza i pacjenta, a kilkunastoletnie zaczynają ze sobą współżyć. Nie oceniam tutaj tego zjawiska, a jedynie stwierdzam fakty. Dlatego kilkuletnie dziecko – zgodnie z wnioskiem WHO – „powinno umieć wyrażać własne potrzeby, życzenia i granice w kontekście zabawy w lekarza”, a w wieku 9-12 lat „powinno nauczyć się skutecznie stosować prezerwatywy i środki antykoncepcyjne w przyszłości” oraz „umieć brać odpowiedzialność za bezpieczne i przyjemne doświadczenia seksualne”. Jest tu wyraźnie mowa o wiedzy i umiejętnościach, a nie o praktyce, zgodnie z zasadą, że wiedza musi wyprzedzać doświadczenia.

Przerażonych rodziców pragnę uspokoić. Prof. Z. Lew-Starowicz wyraźnie tłumaczy, że „celem konferencji nie było zachęcanie 12-latków do seksu, gdyż optymalny wiek rozpoczęcia takiej aktywności to około 20 lat”. Jednocześnie jednak jest on – podobnie jak ja – świadomy faktu, że młodzież rozpoczyna współżycie już w gimnazjum. Co więc z tym fantem zrobić?

Jedynym sensownym rozwiązaniem jest edukacja seksualna, która sprawi, że kilkunastoletnie dziewczynki nie będą zachodzić w ciążę, a być może pod jej wpływem w ogóle zrezygnują z pochopnego podejmowania aktywności seksualnej, która w tym wieku jest często rodzajem eksperymentu, chęci poznania czegoś nieznanego, zakazanego. Czy edukacja seksualna na najniższych etapach edukacyjnych będzie rozbudzała wyobraźnię seksualną i zachęcała do wczesnych eksperymentów z seksem, jak głoszą jej przeciwnicy? Wręcz przeciwnie – edukacja będzie tę wyobraźnię zaspokajała. A jeżeli ktoś sądzi, że współcześni kilkunastolatkowie nie eksperymentują z seksem, bo w szkole nie ma edukacji seksualnej, jest w błędzie. Zarówno eksperymentują, jak i rozmawiają na ten temat – zwykle wulgaryzując seksualne doświadczenia. Do tego rzetelną wiedzę na temat seksualności zastępują im mity, co w połączeniu z brakiem w Polsce wychowania seksualnego z prawdziwego zdarzenia powoduje rosnącą liczbę nastolatek w ciąży.

I na koniec. Chociaż przedstawiciele resortów zdrowia i edukacji pozytywnie odnieśli się do wniosków zawartych w raporcie WHO, zapowiedzieli, że nie są to standardy, które będą wdrażane w polskich szkołach, a jedynie dyskusja nad kierunkiem, w jakim powinna podążać edukacja seksualna młodzieży w naszym kraju. Niestety, tylko dyskusja.

Lublin, 25 kwietnia 2013

Znowu wszystkiemu winni nauczyciele

Mariusz Orłowski

Znowu wszystkiemu winni nauczyciele

„Dziecko w szkolnej rzeczywistości” to tytuł książki-raportu, która ukazała się w 2011 roku nakładem Wydawnictwa Naukowego Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Redaktorem opracowania jest prof. Halina Sowińska, pedagog z UAM w Poznaniu. W związku z pojawieniem się publikacji na półkach księgarskich „Gazeta Wyborcza” zamieściła na swych łamach tekst o wymownym tytule „Dziecko ma robić zadania i nie dyskutować”, z którego możemy dowiedzieć się, iż opracowanie przedstawia obraz polskiej oświaty widziany oczyma naukowców z 11 uczelni, „którzy sprawdzili, jak pracuje 225 przedszkoli oraz szkół podstawowych (klasy I-III) w kraju. Badania przeprowadzono po dekadzie od wprowadzenia reformy (z 1999 r.) i zakończono przed rokiem”. Artykuł zawiera kilkanaście tez (nie wiem jak książka), z których wynika, że polska szkoła zniewala umysły dzieci, a wszystkiemu winni są głównie nauczyciele.

Poniżej prezentuję kilka z postawionych w artykule tez, które pozwoliłem sobie – nie ukrywam, że czasami złośliwie – skomentować. Sądzę, że do takich komentarzy upoważnia mnie zarówno moje pedagogiczne wykształcenie, jak i wieloletnia praktyka nauczycielska. Nie bez znaczenia jest też fakt, iż od wielu lat łączę obowiązki nauczyciela akademickiego z pracą nauczyciela w szkole. Przypisanie komentowanym przeze mnie tezom kolejnych numerów nie ma związku z kolejnością tez w artykule.

TEZA 1: „Szkoła zamyka najmłodszych w klasach i zmusza do wypełniania kart pracy. A to prowadzi do ''pogwałcenia natury dziecka'' i ''szkodzi jego rozwojowi''. – Jeśli dziecko w szkole nie może samodzielnie myśleć i odkrywać świata, bo tylko odpowiada na pytania, tak jak sobie życzy nauczyciel, to czy nie jest to zniewolenie umysłów?”.

MÓJ KOMENTARZ: Podręczniki, karty pracy, zeszyty ćwiczeń dopuszczane są do użytku szkolnego przez MEN. Nauczyciele mają obowiązek prowadzić zajęcia dydaktyczne w oparciu o książki wpisane do wykazu podręczników zgodnych z podstawą programową, którą określa MEN. Jakie podręczniki, takie lekcje – szczególnie w młodszych klasach, gdzie podręcznik stanowi główną bazę. A tak na marginesie – kiedyś uczeń musiał się uczyć kaligrafii, a dzisiaj wypełnia książeczki z uzupełniankami, żeby się zbytnio nie zmęczył pisaniem.

TEZA 2: „W szkołach nie ma zgody, aby uczeń popełniał błędy i się na nich uczył – podkreśla prof. Sowińska”.

MÓJ KOMENTARZ: Tak pewnie było w szkole, do której chodziła pani profesor; osobiście obserwuję zupełnie odwrotne zjawisko – to nauczyciel nie może popełnić błędu, a uczniowi wolno wszystko.

TEZA 3: „Psycholog rozwojowy dr Witold Ligęza z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie prowadzi szkolenia dla nauczycieli: – Powinni być autorytetami, a nie władcami autorytarnymi z monopolem na wiedzę”.

MÓJ KOMENTARZ: Rozumiem, że pan doktor zdobywa swoją wiedzę od studentów.

TEZA 4: „W czasie reformy edukacji zatraciło się znaczenie tego słowa. Pamięta się o tym podstawowym – nauczyciel to ten, który uczy, a zapomina, że to również ten, który wychowuje”.

MÓJ KOMENTARZ: Często rodzice wręcz nie życzą sobie, aby szkoła wychowywała ich dzieci. Jako nauczyciel doświadczyłem tego wielokrotnie.

TEZA 5: „Dziś nauczyciel rozliczany jest z tego, czego i jak nauczył, bo teoretycznie pokazują to wyniki testów”.

MÓJ KOMENTARZ: Zewnętrznych egzaminów testowych nie wymyślili sobie nauczyciele; wielu do dzisiaj jest ich przeciwnikami.

TEZA 6: „Uczniowie poznają świat z podręczników, który jest inny niż świat za murami szkoły”.

MÓJ KOMENTARZ: Ten za murami szkoły uczniowie znają już doskonale: wino marki „Wino” pite w bramie, ale i o tym potrafię z nimi rozmawiać.

TEZA 7: „Uczniowie prawdopodobnie będą pracować w zawodach i w sposób, jakiego jeszcze nie znamy, dlatego trzeba rozwijać w nich krytyczność i elastyczność myślenia”.

MÓJ KOMENTARZ: Zanim zacznie się myśleć krytycznie, trzeba posiąść pewien zasób wiedzy, a ta sama się w głowie nie znajdzie.

TEZA 8: „Dzieci nie potrafią opowiedzieć własnymi słowami, co przeczytały, ani formułować dłuższych wypowiedzi. Na dodatek mówią ubogim językiem, pełnym skrótów”.

MÓJ KOMENTARZ: To nie wina szkoły; coraz więcej dzieci nie ma po prostu żadnych zainteresowań, lubią tylko „grać na kompie”.

TEZA 9: „Dzieci na zajęciach nie dyskutują, nie mają możliwości opowiadania, przedstawiania własnych przeżyć i poglądów”.

MÓJ KOMENTARZ: Bardzo często daję swoim uczniom możliwość do dyskusji i byłbym szczęśliwy, gdyby chcieli się dzielić swoimi poglądami, ale żeby dyskutować, trzeba mieć jakieś poglądy, a nie nabywa się ich przez gry komputerowe.

TEAZA 10: „A to, że nauczyciele nie potrafią inaczej pracować, niż wyśmiać czy krzyknąć na dziecko, aby je utemperować, to wynik tego, że nie są dobrze przygotowani do zawodu – wylicza prof. Sowińska”.

MÓJ KOMENTARZ: No przecież to profesor Sowińska przygotowuje tych pedagogów, więc jak mogą być źle przygotowani do zawodu? Nikt w mojej szkole nie wyśmiewa dzieci, a krzyknąć czasem trzeba – jeżeli dziesiąty raz zwraca się dziecku uwagę na niewłaściwe zachowanie, a ono nie reaguje.

Między wierszami znalazłem też w artykule „Dziecko ma robić zadania i nie dyskutować” dwie – moim zdaniem – trafne tezy, które pozostawiam bez komentarza:

TEZA 11: „System przerabia nauczyciela w biurokratę i żąda coraz lepszych wyników od jego uczniów na zewnętrznych egzaminach”.

TEZA 12: „System nie premiuje nauczycieli kreatywnych”.

Podobno Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które badania sfinansowało, nie chciało skomentować ich wyników[2].

Lublin, 20 stycznia 2012

PS. Ponieważ cena książki „Dziecko w szkolnej rzeczywistości” w różnych księgarniach kształtuje się na poziomie ok. 100 zł, na jej zakup po prostu mnie nie stać, bo jestem nauczycielem – przedstawicielem elity intelektualnej polskiego społeczeństwa…

Przypisy:

[1] M. Kutka, J. Suchecka, Dziecko ma robić zadania i nie dyskutować, [online:] www.wyborcza.pl/1,76842,10744658,Dziecko_ma_robic_zadania_i_nie_dyskutowac.html.

[2] Zob. ibidem.

Syndrom DDRR, czyli czego to ludzie nie wymyślą

Mariusz Orłowski

Syndrom DDRR, czyli czego to ludzie nie wymyślą

Dzięki Internetowi dowiedziałem się ostatnio o tzw. syndromie dorosłych dzieci rozwiedzionych rodziców – w skrócie: DDRR. Przez ponad 40 lat żyłem w błogiej nieświadomości, aż tu nagle bęc. Według psychologów „osoby, które doświadczyły w dzieciństwie tragedii rozwodu, mają problemy w nawiązywaniu głębszych relacji z otoczeniem, zwłaszcza z przeciwną płcią, a także wykazują niechęć do zakładania rodziny”[1]. Słowem – biedny miś.

Moi rodzice rozwiedli się, gdy miałem 6 lat, jednak już w tym wieku sam doszedłem do wniosku, że ich rozstanie było najlepszym wyjściem dla naszej rodziny. W domu się po prostu uspokoiło. Moja matka, z którą zostałem, nigdy nie nastawiała mnie wrogo wobec ojca i tak naprawdę problemem nie był dla mnie ich rozwód, ale to, że mój ojciec, rozwodząc się z moją matką, w pewnym sensie rozwiódł się również ze mną. Jak się to przejawiało? Odwiedzał mnie tylko raz w roku, w zasadzie przy okazji, gdy podczas urlopu przyjeżdżał na kilka dni w odwiedziny do swojej rodziny – rodziców i rodzeństwa oraz rodziny swojej drugiej żony. Chociaż nieustannie zapewniał mnie o swej ojcowskiej do mnie miłości, nigdy nie przywiózł mi np. jeansów, które wszyscy chłopcy uwielbiali, czy innego podobnego prezentu. Ponieważ od najmłodszych lat interesowałem się muzyką, moim marzeniem było posiadanie radia i magnetofonu klasy hi-fi oraz gitary – nawet akustycznej, bo o elektrycznej nie śmiałem wtedy marzyć. Jednak mój ojciec przesyłał mi tylko swoje zdjęcia z kolejnymi dedykacjami, zupełnie jakby był jakąś gwiazdą ekranu. Ja jednak ciszyłem się wówczas i z tego, bo i tak byłem w lepszej sytuacji niż np. mój najbliższy kolega, który nawet nie znał swego ojca. W takich okolicznościach chce mi się po prostu śmiać, gdy czytam wyznanie Anity, jednej z bohaterek artykułu „Dorosłe Dzieci Rozwodników”[2], która z powodu rozwodu rodziców uważa się za osobę, cytuję, „strasznie pokaleczoną emocjonalnie”. Oto, co pisze ta 27-letnia dziś kobieta:

„Ojciec miał potworne wyrzuty sumienia wobec mnie. Był dyrektorem dużej firmy, potem prowadził własną, miał pieniądze, żeby odkupić swoje wyrzuty sumienia. Zasypywał mnie prezentami. Chowałam je pod łóżko, żeby matka nie widziała. Bałam się jej reakcji. Czasami wstawałam w nocy, żeby pograć w jakąś grę, którą dostałam od ojca, przymierzyć bluzkę, którą kupiłyśmy z Jolą [drugą żoną jej ojca – przyp. M.O.]. Wiedziałam, że matkę nie było stać na wiele rzeczy i nie miałam jej tego za złe. Jak ojciec kupił mi mieszkanie za obronę magistra na 5, ona pierwszy raz przyszła tam po roku”[3].

Droga Anito, o ile nie jesteś jedynie wytworem fantazji dziennikarki i chcesz się dowiedzieć, co to są prawdziwe problemy życiowe, zapraszam Cię do pracy w mojej szkole. Będziesz miała okazję spotkać tu np. dzieci, które mieszkają w stodole, a do picia mają do wyboru wodę lub tanie wino owocowe - zdarzały się takie sytuacje. Ciesz się, że Twój tatuś miał wyrzuty sumienia i kupił Ci to mieszkanie od razu po studiach, bo mój takich wyrzutów, niestety, nie miał i chociaż ukończyłem bez jego pomocy kilka kierunków studiów, swoje pięćdziesięciometrowe lokum kupiłem sobie sam w wieku 40 lat i do tego na kredyt, który będę spłacał do 60 roku życia. Jak dożyję.

Jedna z moich studentek podczas ostatnich świąt Bożego Narodzenia napisała na Facebooku, że jest nieszczęśliwa z powodu tego, iż jej syn spędza te święta ze swym ojcem, a jej byłym partnerem. Nie potrafiła zrozumieć mojej argumentacji o korzyściach płynących z możliwości przebywania dziecka również z rodzicem, który na stałe z nim nie mieszka. A przecież nie zawsze jest tak pięknie. Na przykład mój ojciec nigdy mi nawet nie zaproponował wspólnego spędzenia jakichkolwiek świąt, a pobyt wakacyjny u niego w domu zawsze ograniczał do dwóch tygodni. Dzisiaj dziwię się sam sobie, że w takiej sytuacji w ogóle zdecydowałem się go odwiedzać.

Czy, biorąc pod uwagę to wszystko, postrzegam swoje dzieciństwo jako przeżycie traumatyczne, które odcisnęło negatywne piętno na moim dorosłym życiu? Wręcz przeciwnie – doświadczenia z najmłodszych lat ukształtowały moją społeczną wrażliwość i jeżeli za czymś już w życiu tęsknię, to właśnie za tym okresem, mimo że nie było przy mnie wówczas ojca. Patrząc z perspektywy upływających lat, wiem, że moje dzieciństwo było biedniejsze od dzieciństwa wielu moich rówieśników. Zresztą, wiedziałem to również wtedy. Dobre słodycze, cytrusy, szynka czy schabowy były traktowane w moim domu jak rarytasy, ale też nigdy nie chodziłem głodny i ten czas w moim życiu uważam za wręcz cudowny. Gdybym miał wybór, nie zamieniłbym mojego dzieciństwa na żadne inne. Złożyło się na to wiele czynników: miłość i wyrozumiałość mojej matki, dobre relacje z siostrą, wspaniali koledzy z podwórka i z klasy, piękne koleżanki, szkoła podstawowa, w której pracowali w większości dobrzy nauczyciele, stwarzający właściwą atmosferę wychowawczą. Jeżeli czytacie te słowa, pięknie dziękuję Wam wszystkim za to, że byliście obecni w moim życiu. Do tego dobry los chciał, że moje dorastanie przypadło na lata 70., czyli okres największego fermentu w muzyce rockowej…

Bardzo ważną rolę w mym życiu odegrała też babcia Wiktoria, która zamieszkała z nami po śmierci dziadka. Jeden z mych kolegów – już z czasów studenckich – twierdził, że jest kosmitką. Tak, była wyjątkowa. Niewykształcona i prosta, lecz nie prostacka. Chociaż ledwie potrafiła czytać i pisać, miała w sobie wielką wrażliwość, która przejawiała się niespotykaną życzliwością w stosunku do wszystkich ludzi. Nawet w przewlekłej chorobie nigdy się nie skarżyła w obawie, aby nie dodawać innym trosk. Gdy odchodziła, bardziej martwiła się o nas, którzy pozostawaliśmy. Nie chciała, abyśmy się smucili z powodu jej odejścia. Tak bardzo mi jej brak…

Jest taka scena w filmie „Obywatel Piszczyk” Andrzeja Kotkowskiego, w której tytułowy bohater, pracujący po gomułkowskiej odwilży w partyjnej „sondażowni”, wciela się kolejno w role przedstawicieli różnych zawodów i sam wypełnia ankiety zgodnie z oczekiwaniami swego szefa. Podejrzewam, że z tekstem „Dorosłe Dzieci Rozwodników” mogło być podobnie.

Lublin, 17 stycznia 2012

Przypisy:

[1] K. Krocz, Dorosłe dzieci rozwiedzionych rodziców, [online:] www.portal.abczdrowie.pl/dorosle-dzieci-rozwiedzionych-rodzicow.

[2] Interesujący komentarz do tego artykułu zamieściła osoba o pseudonimie kitty: „Sztuczny podział na dzieci rozwodników i z kompletnych rodzin, ale tytuł przecież musi być chwytliwy. Wprowadziłabym raczej podział na dzieci normalnych rodziców i tych szurniętych, których nie interesuje dobro dziecka, tylko jakieś chore porachunki. Rozwód nie ma tu nic do rzeczy. Znaczenie mają stosunki między dorosłymi członkami rodziny. Lepiej się rozstać zanim dojdzie do eskalacji konfliktu niż pozwolić, żeby dzieci patrzyły na codzienny horror, spanie w oddzielnych pokojach, bicie, wyzwiska, kłótnie i co tam jeszcze ci ludzie robią. […] Przeczytałam powyższy artykuł i włos mi się zjeżył – matka karająca córkę za kontakty z ojcem? Córka chowająca prezenty od ojca pod łóżkiem? Zgroza” (www.zdrowie.onet.pl/psychologia/dorosle-dzieci-rozwodnikow,1,4974639,artykul.html).

[3] M. Stasińska, Dorosłe Dzieci Rozwodników, [online:] www.zdrowie.onet.pl/psychologia/dorosle-dzieci-rozwodnikow,1,4974639,artykul.html.

PEDAGOGIKA KULTURY, CZYLI JAK RATOWAĆ ZAGROŻONE WARTOŚCI HUMANISTYCZNE

Mariusz Orłowski

PEDAGOGIKA KULTURY, CZYLI JAK RATOWAĆ ZAGROŻONE WARTOŚCI HUMANISTYCZNE

Kultura – to pojęcie wieloznaczne. Różnorodność jej określeń wynika zarówno z odmiennych punktów widzenia przyjmowanych przez różne szkoły i dyscypliny naukowe, jak i z rzeczywistych przemian, którym podlegała w ciągu wieków.

/Janusz Gajda/

Pedagogika kultury. Historyczne osiągnięcia, współczesne kontrowersje wokół edukacji kulturalnej, perspektywy rozwoju – to pełny tytuł książki, która została wydana pod redakcją Janusza Gajdy nakładem Wydawnictwa Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w 1998 roku, a dzisiaj zaliczana jest już do kanonu publikacji z zakresu pedagogiki kultury. Jak pisze we wprowadzeniu redaktor publikacji, jest ona „plonem dwu konferencji naukowych zorganizowanych przez Zakład Teorii Upowszechniania Kultury Instytutu Pedagogiki UMCS w Lublinie we współdziałaniu z Lubelskim Oddziałem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego i pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Pierwsza, zatytułowana „O powrót do pedagogiki kultury”, miała miejsce w grudniu 1995 r. w Dęblinie w Wyższej Szkole Oficerskiej Sił Powietrznych, a Zakład Dydaktyki był jej współorganizatorem i wydawcą materiałów pokonferencyjnych – Pedagogika kultury a edukacja kulturalna. Rozwój historyczny, aktualność, perspektywy (Lublin-Dęblin 1996, s. 395). Druga, „Pedagogika kultury – aktualności i perspektywy”, odbyła się w Lublinie 26-27 czerwca 1997, przy współudziale Ośrodka Brama Grodzka – Teatr NN i w jego siedzibie (s. 5). Te dwie konferencje, których owocem jest interesująca nas publikacja, to po kilkudziesięciu latach pierwsze na tak wielką skalę debaty naukowe w Polsce, których przedmiotem stał się dorobek historyczny, teraźniejszość i perspektywy rozwoju pedagogiki kultury. Animatorem i spiritus movens całego przedsięwzięcia był ówczesny kierownik Zakładu Teorii Upowszechniania Kultury UMCS – prof. J. Gajda, który w całej swej twórczości naukowej wykazuje niezmienną wierność ideom pedagogiki kultury, sformułowanym na polskim gruncie przez takich autorów, jak Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen czy Bogdan Suchodolski.

J. Gajda to wychowanek tzw. warszawskiej szkoły naukowej Bogdana Suchodolskiego i Ireny Wojnar, rozwijającej problematykę wychowania przez sztukę. Należy podkreślić, że cechą charakterystyczną polskiej koncepcji wychowania przez sztukę jest jej ścisły związek z kulturą oraz eksponowanie jej aspektu edukacyjnego. Zainteresowania J. Gajdy zagadnieniami dotyczącymi wychowania literackiego za pośrednictwem telewizji zaowocowały rozprawą doktorską, która została wydana drukiem pt. Telewizja w kształceniu kultury literackiej uczniów (Warszawa 1979). Kolejne publikacje określiły krąg zainteresowań badawczych autora i aktualnie twórczość naukowa J. Gajdy zaliczana jest do jednego z nurtów kontynuujących idee pedagogiki kultury, a koncentruje się wokół zagadnień związanych z rolą środków masowego przekazu w edukacji i upowszechnianiu kultury oraz animacją kulturalną. W pracach, takich, jak: Telewizja a upowszechnianie kultury (Warszawa 1982), Telewizja, młodzież, kultura (Warszawa 1987) czy Edukacja bez granic. O środkach masowego przekazu (Lublin 1992) powyższe procesy ujmuje on w aspekcie szeroko pojmowanej kultury, wskazując na jej rolę osobowotwórczą. J. Gajda wiele uwagi poświęcał również problematyce wartości w życiu człowieka, podkreślając, że pedagogika kultury z natury swojej jest pedagogiką wartości. Wyrazem tych ostatnich zainteresowań autora są publikacje książkowe, takie jak: Oblicza miłości (Warszawa 1993), Wychowywać do prawdy? (Lublin 1995), Wartości w życiu człowieka – prawda, miłość, samotność (Lublin 1997) czy Honor, godność, człowieczeństwo (Lublin 2000).

Zdaniem J. Gajdy „skomplikowana współczesność z jej nieprzejrzystą rzeczywistością, pełną wieloznaczności i wielorakich zagrożeń spowodowanych głębokim kryzysem cywilizacji oraz próbami wyjścia z tej sytuacji, sprzyja powrotowi do idei pedagogiki kultury i domaga się jednocześnie krytycznej oceny jej historycznego dorobku i współczesnej wykładni założeń filozoficznych i metodologicznych” (s. 5). Wśród autorów referatów, którzy podjęli się tego zadania, znalazło się wielu znanych polskich pedagogów, kulturoznawców i filozofów, a składające się na publikację artykuły zostały zgrupowane w czterech częściach.

W części pierwszej – „Historia, współczesność i perspektywy pedagogiki kultury. Próba oceny i kontrowersje” – zebranych zostało dziesięć wystąpień prezentujących historię i perspektywy rozwoju tego kierunku myśli pedagogicznej.

Część druga – „Kultura i wartości podstawą pedagogiki. Spory wokół nich” – stanowi zestaw dwunastu referatów dotyczących m.in. zagrożeń związanych z kryzysem w kulturze i ambiwalencją w dziedzinie wartości oraz wskazuje na pedagogiczne implikacje tego typu zjawisk.

Część trzecia – „Metodologia pedagogiki kultury – jej trwałe podstawy i dalszy rozwój” – zawiera siedem tekstów poświęconych zagadnieniom związanym z metodologią pedagogiki kultury.

Ostatnią część książki – „Człowiek w kulturze i edukacji” – poświęcono omówieniom, polemikom i relacjom.

Publikację zamykają refleksje podsumowujące, w których redaktor tomu formułuje cztery istotne wnioski:

Po pierwsze, podkreśla on, że pomimo niejednorodności kierunku, jakim jest pedagogika kultury, nikt z biorących udział w obydwu konferencjach nie kwestionował trwałego dorobku naukowego klasyków tego nurtu, którzy w obcowaniu z dobrami kultury upatrywali możliwości duchowego rozwoju człowieka.

Po drugie, stwierdza, że podobnie rzecz się ma z wypracowaną przez prekursorów pedagogiki kultury metodologią nauk humanistycznych, która, przeciwstawiając się jednostronności psychologizmu i socjologizmu pedagogicznego oraz pozytywistycznemu modelowi poznania, wskazała na odrębność humanistyki. Podwaliny nowej metodologii w naukach humanistycznych stworzył Wilhelm Dilthey przez wprowadzenie kategorii „rozumienia”, która współcześnie niekwestionowana potwierdza swą obecność m.in. w hermeneutyce pedagogicznej i owocuje przewagą metod jakościowych.

Po trzecie, kontynuacji idei pedagogiki kultury dopatruje się J. Gajda w takich nurtach, jak pedagogika humanistyczna i pedagogika personalistyczna oraz rodzących się subdyscyplinach pedagogicznych, jak pedagogika twórczości, pedagogika wartości czy pedagogika zabawy.

Po czwarte, J. Gajda wskazuje na ogromne perspektywy rozwoju podstawowych kategorii pedagogiki kultury, z jednej strony ze względu na dokonujące się we współczesnym świecie pozytywne przemiany związane ze wzrostem rangi m.in. wartości takich, jak: wolność, solidarność, tolerancja czy ekumenizm, a z drugiej strony – poważne zagrożenia związane ze wzrostem fanatyzmów, agresji i przemocy, lokalnymi konfliktami zbrojnymi, eksplozją demograficzną itp. Gdy dodamy do tego wielką przepaść pomiędzy postępem cywilizacji a rozwojem kultury duchowej, wszystko to stawia przed pedagogiką kultury wyzwania bardzo trudne, lecz jednocześnie konieczne do podjęcia. Nierozstrzygnięty – zdaniem J. Gajdy – pozostaje jedynie problem, „czy wobec owych skomplikowań, sprzeczności, nadziei i zagrożeń oraz ewolucji kultury, zmuszających do stawiania nowych zadań edukacyjnych, nie jest bardziej wskazane używanie terminu neopedagogika kultury dla oddzielenia nurtu historycznego od jego współczesnego i przyszłościowego rozwoju, uwzględniającego realia rzeczywistości” (s. 391).

Chociaż największy rozkwit pedagogiki kultury przypada na cztery pierwsze dziesięciolecia XX wieku i po II wojnie światowej nurt ten stracił wiele ze swego blasku na rzecz innych koncepcji wychowania, a w krajach byłego bloku socjalistycznego był wręcz oficjalnie krytykowany, a nawet potępiany, to jednak stymulował teorię i praktykę edukacyjną, a także trwał w postaci pedagogiki humanistycznej i personalistycznej. S. Wołoszyn pod koniec ubiegłego stulecia pisał: „Wielki nurt pedagogiki kultury z pierwszych dziesięcioleci naszego wieku, nurt pedagogiki humanistycznej, znajduje swoją twórczą kontynuację w końcu naszego stulecia w narastającym ruchu – tak w skali świata, jak i u nas – edukacji kulturalnej w wymiarze nie tylko szkolnym, lecz i poszkolnym – w wymiarze całego życia człowieka” (Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, s. 79).

Publikacja Pedagogika kultury pod redakcją J. Gajdy jest namacalnym dowodem na to, że problematyką edukacji kulturalnej zajmuje się coraz większa liczba instytucji i placówek naukowo-badawczych w naszym kraju.

Janusz Gajda (red.), Pedagogika kultury. Historyczne osiągnięcia, współczesne kontrowersje wokół edukacji kulturalnej, perspektywy rozwoju, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1998, ss. 395.

Pierwodruk: „Scriptores Scholarum” 1999, nr 4 (25), ss. 91-95.